摘 要:分别采用讲授式教学法和学导式教学法对大一的两个班学生进行一个学期的《心理学史》课程教学，同时在相同教学方法班级中分为反馈组和非反馈组。学期结束后，让学生完成大学生学习态度问卷，并对统计结果进行分析。结果显示学导式教学法可以更好地激发学生的学习兴趣，改善学习态度，同时学导式教学法中的检测反馈环节在提高学生学习积极性上起到了重要作用，有明显的干预效果。
关键词:学导式教学法 讲授式教学法 大学生学习态度
一、前言
国内外 “学导式”教学法中关于“导”的研究比较丰富，方法种类繁多。但对于“学”的部分，因为主要是以学生为主体，是教学法的对象，研究成果并不多。“学导式”教学法的主导思想是教师的任务是“导”，学生的任务是“学”，其实质是在教师启发下学生通过自己获得知识、技能的一种教学方式。教育家苏霍姆林斯基在他的著作《给教师的建议》中告诫：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”要构建高效课堂，最重要的是要唤起学生的兴趣，在老师的引导下，让学生体验到亲身参与掌握知识的情感。
“学导式教学法”基本思想是教师在课堂教学过程中，不能直接向学生转述知识，而是组织引导学生自学求知。把教学目标的重心从单纯的知识传授转移到能力培养、智力开发上。“导”的思路，创设问题情境，启发学生积极思维。问题情境是指教师通过各种方式形成氛围，使学生积极思维。这里可以利用设问的方式提出，也可以从新旧的教材的联系中引入，还可以用学生日常生活中的经验。引导创新，自我实现。利用反馈信息，及时强化，使用正强化鼓励学生。营造民主气氛。
通过“学导式教学法”可以在教学过程中更好的处理传授知识与培养能力的关系，有利于学生的独立性和自主性的培养，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。把教学活动的重心从“教”转移到“学”上，把教师的职能重心从“授”转移到“导”上，教师从认知的权威到平等的参与课堂教学，从知识的传递者变成学生学习的促进者、组织者和指导者，极大的调动学生的学习积极性和主动性，培养学生的创新精神和实践能力。
在《心理学史》教学中使用“学导式教学法”，改变传统模式，设计“预习——研讨——检测反馈”的课堂模式，课程结束后以测验方式、访谈方式调查教学效果，与非“学导式教学法”的课堂效果进行对比分析。在教学实施过程中及时总结整理更好的“导”和“学”的方法，经过课堂实践检验后推广实行。
二、研究过程
(一)研究对象
为了研究讲授式教学法和学导式教学法以及是否采用学导式教学法中的检测反馈对大学生学习《心理学史》专业课的学习态度是否有影响，对心理学专业大一学生进行了随机分组，分别为讲授式非反馈组38人，讲授式反馈组38人，学导式非反馈组39人和学导式反馈组37人。同质性检验结果在.523上，获得通过。
根据模型边界处得到的外海波要素统计表，计算整个研究领域内的波浪场，将计算得到的波浪辐射应力场输入水动力模块，将及时所得的波浪场输入ST模块。
以纯度99.99%，平均粒度37 μm的Si粉为原料，在硅化(将纯硅粉置于石墨坩埚中高温烧结，使硅粉与坩埚充分反应)后的石墨坩埚内将尺寸规格为75 mm×75 mm×10 mm的C/C块体包埋于Si粉中，采用反应熔渗法在不同熔渗温度条件下制备C/C-SiC复合材料，具体工艺见表1。
(二)研究工具
(1)讲授式和学导式教学法，以及是否反馈干预的学习态度的描述统计结果显示(见表1)，讲授式教学法之后学生的学习态度平均值为37.79，标准偏差为9.34。学导式教学法之后学生的学习态度平均值为42.32，标准偏差为10.43。非反馈干预的学生学习态度平均值为36.70，标准偏差为8.19。接受了反馈干预的学生学习态度平均值为45.67，标准偏差为8.98。
(三)研究方法
在条件控制下，分别采用讲授式教学法和学导式教学法对大一的两个班学生进行一个学期的《心理学史》课程教学，同时在相同教学方法班级中分为反馈组和非反馈组。学期结束后，让学生完成大学生学习态度问卷，并对统计结果进行分析。
三、研究结果
采用由徐波玲编制的由持续投入、求知欲、上课情绪、学习主动性和对学习意义的认识5个维度构成的大学生学习态度问卷①，作为学习态度测量工具。该问卷结构拟合较好，有较好的信效度。
讲授式教学法同时进行反馈干预的学习态度平均值为39.95，标准偏差为9.64；学导式教学法同时进行反馈干预的学习态度平均值为49.44，标准偏差为6.87。在进行了反馈干预情况下，讲授式教学法和学导式教学法对大学生的学习心理学史的学习态度上差距较大。
(2)讲授式教学法与学导式教学法对学生学习态度的影响是否有差异，检测反馈的干预在不同教学法下是否有效，根据结果显示(见表2)，不同教学方法对学习态度的影响是有显著差异的，F值为10.65，p值为.000，有显著差异。是否进行反馈干预对学生的学习态度影响效果也是明显的，F值为71.63，p值为.000，有显著差异。在教学方法与反馈干预共同作用下，对大学生的学习态度也是有明显效果的，F值为8.06，p值为.000，有明显效果。
（二）“统筹兼顾”。指教师在学期教学计划制定、教学设计和教学实施的过程中，对创新观念和创新思维的融入进行统筹安排，在教学过程的各个环节有计划、有重点、有节奏、有层次地融入，要做到“天时、地利、人和”，做到贴近生活，从实际出发，和教学情境、教学内容、教学设计巧妙结合，达到春风化雨、潜移默化的教育效果。
表1 不同教学法与是否反馈干预下大学生学习态度的描述统计结果
讲授式学导式合计非反馈平均35.6339.5436.70标准偏差8.648.008.19n383977反馈平均39.9549.4445.67标准偏差9.646.878.98n383775合计平均37.7942.3241.18标准偏差9.3410.439.68n7676152
其中讲授式教学法，并且没有反馈干预的学习态度平均值为35.63，标准偏差为8.64；学导式教学法并且没有反馈干预的学习态度平均值为39.54，标准偏差为8.00。在没有反馈干预情况下，讲授式教学法和学导式教学法对大学生的学习心理学史的学习态度上差距较小。
表2 不同教学法与是否反馈干预下大学生学习态度的影响作用分析结果
平方和df均方FP教学方法1368.782684.3910.65.000是否反馈4604.6114604.6171.63.000教学法∗是否反馈1035.562517.788.06.000误差14270.7822264.28合计21272.26227
四、结语
根据研究结果显示，学导式教学法对学生的学习态度有积极的效果，可以有效改善大学生对心理学史的学习态度，提高学习兴趣。同时，作为学导式教学中一个重要环节，检测反馈干预是影响学习态度的重要因素，可以对不同教学方法进行辅助，无论是讲授式教学法还是学导式教学法，进行了反馈干预的学习态度都要好于没有进行反馈干预的。并且，单纯的学导式教学法虽然略优于讲授式教学法在对大学生学习态度上的影响，但是加入了检测反馈环节后，学导式教学法的优势比原来单纯的教学要明显许多。学导式教学法可以有助于提高高校学生《心理学史》课程的学习态度，尤其学导式教学法中的检测反馈环节是必不可少的，其对于改善学生学习态度有显著效果。
注释：
①徐波玲.蒙汉大学生学习态度问卷初步编制及其应用[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2014.
随着国际社会对中国维和贡献的需求和肯定不断增加，中国参与维和行动也将面临更大挑战。我们应以更加务实和积极的姿态，以符合国家外交政策和国家利益的方式在多个方面做出努力，以使我们的维和行动在未来更加富有建设性。
★通讯作者：李海斌
基金项目：本文系资助科研项目：2016年度江西中医药大学校级教改课题：“‘学导式教学法’在高校《心理学史》教学中的应用研究 ”研究成果之一(项目编号：2016jzxl-2)。
作者简介：韩英(1981-)，女，朝鲜族，吉林吉林人，硕士，讲师，教师，研究方向：积极心理学；
通讯作者：李海斌(1988-)，男，江西吉安人，硕士，江西中医药大学，讲师，教师，研究方向：教育心理学。
标签：式教学论文; 反馈论文; 态度论文; 值为论文; 偏差论文; 《长江丛刊》2019年第27期论文; 2016年度江西中医药大学校级教改课题:“‘学导式教学法’在高校《心理学史》教学中的应用研究”研究成果之一(项目编号:2016jzxl-2)论文; 江西中医药大学论文;