一、关于构建大学英语课互动教学模式的思考（论文文献综述）
石彤彤[1]（2021）在《基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究》文中进行了进一步梳理在课堂中,教师的教与学生的学是相互交织在一起的,其中言语行为是课堂中的主要教学行为,学生通过与教师的对话和交流构建自己的学习方式,改善学习行为,或得新的认识与情感体验,教师通过与学生的对话了解教学效果,及时调整教学方法。因此,创造良好的师生言语双向流动的教学环境,可以提高课堂教学的效果。本研究选取了内蒙古师范大学两位教师的各5节课,共计10节大学英语听说课。通过使用改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System,简称iFIAS）,结合课堂观察和访谈,拟解决以下问题:大学英语听说课堂中师生言语互动状况如何?大学英语听说课堂中师生言语互动存在哪些问题?能提出哪些改进建议解决存在的问题?研究从课堂整体结构、教师课堂语言影响、课堂问题、学生互动行为、课堂情感互动氛围和教学模式六个方面分析对大学英语听说课堂进行现状分析。研究发现在大学英语听说课堂的师生言语互动现状方面具有如下特点:在课堂整体结构方面:大学英语听说课堂中的教师语言多于学生语言,有益于教学的沉寂比例适中,无助于教学的混乱比例较低,课堂技术应用明显。在课堂问题方面:封闭性问题多于开放性问题。在教师语言影响方面:教师语言直接影响多于间接影响,积极影响多与消极影响。学生互动行为方面:主动应答与被动应答比率持平,课堂中没有出现学生主动提问现象。课堂氛围方面:课堂氛围良好,师生关系融洽。教学模式方面:模式为讲授型模式,缺乏创新性。研究发现大学听说课堂师生言语互动存在以下问题:教师与学生语言比例失衡;教师接受情感与激励性反馈较少;教师的提问封闭性问题过多,开放性问题过少,不利于学生深度学习;学生参与课堂主动性差;课堂教学模式单一,缺乏开放性与创新性。针对以上问题提出建议:增设课堂环节,提高学生发言比例;加强对学生的情感认同与激励性反馈;增加开放性问题的提出;课堂积极调动学生主动性;更新课堂教学模式。
张先姣[2]（2021）在《乡镇初中英语课程思政教育策略研究》文中认为国家强调要高度重视课程思政建设,要把社会主义核心价值观贯穿国民教育的始终。然而,在乡镇初中英语教学中,传统重知识讲授的现象仍然存在,这种传统的教学模式违背了教书育人的初衷。课程思政是一种全新的课程观,是集知识培养与人格培养的和谐统一,是立德树人的关键环节,也是实现全过程全方位育人的必然选择。本文通过文献研究,对当前国内外课程思政的研究现状进行了梳理,总结出了当前研究存在的问题,主要体现在:（1）研究的范围问题。已有研究多数集中在高等教育阶段,基础教育方面的研究很少,尤其是对乡镇初中英语课程思政的改革和建设缺乏相应的关注。（2）关注的角度问题。已有的研究侧重于解决具体问题,即直接给出英语课程思政实践的方案,并没有给出完整的一套集课程要素,课程思政实施原则及实施策略等一体化的初中英语课程思政体系。基于以上问题,本研究在选择对象和整体规划上进行了新的探索;首先是对初中英语课程思政相关概念和相关理论进行了解读和界定。其次,通过对汉中市某乡镇一所初中的教师和学生进行实地问卷调查和访谈,从师生两个角度探析他们对英语课程思政的认识与价值观判断,了解乡镇初中英语课程思政的实施现状,并依据数据结果进行定量分析,总结出数据所突出的问题并分析原因。同时,针对问题,笔者从创新思维、依托教材、运用技术、结合实践、完善评价标准等多个维度总结归纳出乡镇初中英语课程思政教育发展的策略。通过分析初中英语教材中的思政元素,并结合英语课程思政实施的原则及乡镇英语课程思政实施的策略,呈现出一节完整的初中英语课程思政教学案例设计思路。本研究为今后推进乡镇初中英语课程思政建设提供了新思路和新方法,在一定程度上可以帮助乡镇教师树立课程育人观念、革新专业课程理念及育人理念,从而更好地发挥英语学科人文性的育人功能。
黄瑜莹[3]（2021）在《基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究》文中研究说明随着《普通高中英语课程标准（2017版）》的正式颁布,对高中学生的英语写作能力提出了更高要求。新课改背景下,英语写作课堂需要注入新的理念、新的教学模式。然而目前高中英语教学中,依然普遍存在传统的“命题—写作—批改—讲评”的写作教学模式等突出问题。本研究以泉州某一级达标中学高一年级的学生、教师为研究对象。以学习共同体理论为基础,研究前期借助文献分析法、问卷调查法及访谈等研究方法,试图了解当前写作教学现状和问题,后期通过构建基于学习共同体下的高中英语写作教学模式,旨在回答以下问题:（1）高中学生对英语写作的兴趣和动机如何?（2）高中学生的英语写作能力现状如何?高中学生在英语写作过程中会使用何种方法?（3）高中学生希望教师在写作过程中的哪个阶段提供帮助?写作评价对学生有何帮助?（4）如何构建学习共同体教学模式以提高学生对英语写作的兴趣,进而对成绩提高有所帮助?研究结果显示:（1）一半以上的学生对英语写作兴趣动机较低,一般不会主动进行专门的写作练习;（2）大部分学生写作基础薄弱,对写作方法技巧了解不足,以致于对英语写作存在畏难心理;（3）近四成学生希望教师在写前、写后进行指导。学生在写作过程中缺乏独立思考,教师的写后评价并未起到有效的指导作用;（4）本研究构建基于学习共同体的高中英语写作教学模式,将其运用到高中英语写作课堂中,该模式改变了写作课堂上以教师讲授为中心的局面,在提高学生学习兴趣和提升写作技能方面具有一定意义。根据研究结果,本研究基于学习共同体的视角,针对高中英语写作教学提出相关教学建议:教师可以尝试更新教学观念,优化教学设计,确立学生的主体地位,创设良好的师生关系。此外,教师应加强对共同体活动的监督,帮助学生实现个体的最佳发展。在写作教学过程中加强语块教学,培养学生良好的语言习得习惯。希望本研究能为高中英语教学实际和后续研究提供一定的参考和启示。
楚慧杰[4]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中研究说明英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
赵炜[5]（2020）在《高校本科生学术英语阅读课程设计研究》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。英语应用能力是国际化人才应当具备的基本条件之一,而高校英语课程在大学生英语能力的培养和提高方面起着主要作用,对于大学生参与全球治理、成为国际化人才和全面发展具有重要意义。基于此,高校英语课程一方面是为了国家发展战略需求,以及国家改革开放和经济社会发展需要,同时对大学生的未来发展也具有重要的现实意义和长远影响。高校英语课程的价值,在于帮助大学生掌握英语这门工具,既满足大学生的实际生活和学业需要,又关切大学生的未来发展。由此,高校英语课程的导向是实际运用,其主要任务是培养学生对英语的应用能力,而这种能力是建立在对语言使用的场合或领域（语域）的基础之上。学术英语教学是一种基于学科内容的语言教学。这种学科知识学习与语言知识学习相结合的教学模式,有利于提高学生的学习兴趣和动机、促进学生自主学习、提高语言应用能力、促进学科知识增长,最终通过批判性思维的训练和发展,提高高校本科生的创新能力。然而,我国高校学术英语教学的有效性缺乏真正的实证研究,课堂教学缺乏有效的实践探索。因此,学术英语课程与教学的实践价值和应用价值以及有效性是本研究探讨的一系列问题。本研究借鉴课程理论、教学理论、学习理论和语言课程教学理论,解析了我国高校本科生学术英语阅读课程设计的相关问题,尤其对医学类本科生学术英语阅读课程进行了实地调查和课堂观察,进而从反映和影响本科生的学术需求分析、学术英语能力发展以及学术英语课堂教学因素等角度,探讨了如何构建学术英语阅读课程设计模式,并提出了具体的原则。本研究旨在探讨高校英语课程中为本科生提供发展研究专业机会知识的可能性,探讨鼓励发展研究相关属性的潜在方法,以及如何在课程中教授和评估学术研究技能的一些建议。面对高等教育课程教学普遍性的同时,着力探究重视英语教学中特殊性观念的重要性和必要性。本文分为七章。第一章主要介绍了本研究的研究背景、研究意义与价值、研究重点、难点与创新点和论文的主要结构;第二章为本研究的文献综述。主要对高等教育领域的学术英语教学概念术语进行了界定,并就近几年来国内学术界对于学术英语相关主题的已有研究做了全面系统的综述,并且对已有研究的侧重点以及与本研究的关系进行了评述;第三章运用理论图式剖析了课程设计、课程地图要素,并从社会建构主义、布鲁姆目标分类法和语言课程设计模型等理论框架进一步阐释了学术英语课程设计的相关因素,并在此基础上提出学术英语课程设计的原则;第四章主要对本研究的设计进行了说明和分析;第五章为学术英语阅读课程设计要素分析和课程设计案例解析;第六章描述并分析了医学类本科生学术英语阅读课堂教学实践情况;第七章为本研究的结论及其启示。考虑到本研究问题涉及的范围,以及课程设计这一研究变量的属性和特点,本研究主要采用质性分析的个案研究方法。在分析课程文本与课堂观察的基础上,结合相关文献研究,设计课堂观察维度,从微观角度剖析了高校学术英语阅读教学中的真实事件,通过接近、体验和理解研究对象并与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解。本研究确定了面向医学类专业本科生的“英语学术期刊论文阅读”为课程实例,运用教育理论、课程理论中的课程地图和课程设计情境模式以及语言课程设计相关理论对学术英语阅读课程设计加以分析。参考典型国际学术期刊论文基本结构、医学学术英语标准,讨论了学术英语课程设计原则,结合具体案例加以探讨。研究结果表明,本科生对学术英语阅读课程的需求度和满意度均较高,对专业交流的本质有了更深入的了解和认识,并且对学术论文阅读的策略和学术领域有了更多更新的认识,学术英语阅读课程有助于本科生更好地进入学术研究准备和赋权领域。本文通过分析学术英语课堂和教学实例,探讨了学术英语课程的评价标准与具体实施过程,同时结合课堂教学这一自然环境中的特定情境,讨论了本科生学术英语课程课堂教学,并对学术英语课程设计和模式建构提出一些建议。在阐述学术英语课程设计原则的基础上,将研究视域扩展到了外语课堂环境（情境）下的医学学术英语阅读研究。针对学术英语课程教学实践与研究,基于高校本科生外语学习课堂教学环境,提出了构建高校学术英语阅读课程教学环境的构想。本文从微观角度剖析了我国高校学术英语阅读课程与教学中的真实事件,探讨了问题视角下的自然状态分析方法在学术英语课程设计研究中的应用,对采集的数据进行了细致的质化和量化分析,并在附录部分对原始研究数据逐一示例呈现。因此,在研究视角和研究方法上有不同程度的创新和拓展。同时,尝试综合运用多种理论剖析我国高校学术英语阅读课程设计,采用语篇文本分析、课堂观察、行动研究、民族志和现象学等研究方法和方法论,解构研究设计中提出的“课前准备——课堂展示——课后巩固”学术英语教学模式。本研究在分析研究主题和内容的基础上,进一步发展了学术英语以及学术英语课程的概念,完善了学术英语课程设计理论,通过相关实证研究从课程、教学、评估与评价等不同层面,剖析了本科生学术英语课程设计的问题和现状。但是,本研究在样本的多样性和数量的规模性等方面尚需进一步拓展,对国内外学术英语课程设计的对比研究尚需进一步深入。此外,本文试图将实践问题纳入广泛的理论视角,这与课堂实践者参与课程理论构建过程的倡导基本一致。然而,提出的学术英语阅读课程设计模式和原则仍然是一种尝试。进一步探讨问题视角下的自然状态分析在学术英语课程设计研究中的应用,有助于解决我国高校学术英语课程发展和学术英语教学中遇到的实际问题,有利于促进我国高校学术英语课程教学及其研究的良性发展。我国高校本科生学术英语课程设计是一项复杂的、多维度的任务。对于本文讨论的每一项原则,也是课程设计者和实施者所共同面临的问题和困境。关于这些主题的任何环节都会影响整个过程,本文试图涵盖过程中的突出要素,包含在与本研究内容关系紧密的课程、教学及其评估和评价等方面。同时,对课程设计中的课程大纲、课程目标、课程内容、课程材料、课程评估和评价等围绕本研究的一系列研究内容及其发现做出总结,对未来研究进行了展望,并建议进一步扩大研究层面,提升研究层次,切实提高我国高校学术英语课程质量,最终促进本科生的学术英语能力发展。
姜梦竹[6]（2020）在《农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例》文中指出优化师生课堂互动是人们对21世纪素质教育所达成的一个普遍共识,而如何有效开展课堂互动则成为新时代所有教师都要面临的重要问题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后教育部颁布的《义务教育英语课程标准（201 1年版）》中明确指出,“教师要组织多种形式的课堂互动,为学生创造语言实践的机会。”2012年,《小学教师专业标准（试行）》中更是直接强调,“小学教师要以学生为主体,充分调动和发挥小学生的主动性。”由此可见,为了更好的落实相关政策对教师提出的要求,一线小学英语教师要积极调整课堂互动形式,引导学生主动地参与到各项课堂活动中。然而,目前我国小学英语课堂互动存在诸多问题,课堂沉默现象凸显,尤其以农村小学高年级英语课堂沉默现象居多,这严重影响了课堂活动的顺利进行,也极大地降低了英语课堂的教学质量。此外,我国学者在英语课堂沉默领域的研究焦点多集中于大学阶段英语课堂沉默现象的探讨,而有关农村小学英语课堂沉默的相关问题却亟待探讨并予以解决。为此,基于上述时代、政策、现实以及学术等背景下,本研究以“农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究”为题,以儿童发展理论、动机理论、二语习得理论、互动理论以及有效教学理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法以及课堂观察法等研究方法,在测查了舒兰市FT小学200名五、六年级学生英语课堂沉默现状的基础上,分析了影响农村小学高年级英语课堂沉默的成因,并就如何消除农村小学高年级英语课堂的行动沉默、思维沉默以及情感沉默现象提出了针对性建议。研究结果表明:（1）舒兰市FT农村小学高年级英语课堂沉默现象比较严重,三个维度的严重程度由高到低依次为思维沉默（3.72）、情感沉默（3.65）、行动沉默（3.53）;（2）行动沉默主要表现为学生们不仅积极发言的主观意愿低,而且参与互动意识不强;（3）思维沉默主要表现为学生们不仅欠缺思考的积极性,而且课堂学习注意力不集中;（4）情感沉默主要表现为学生们不仅缺乏互动的主动性,而且参与互动的态度消极;（5）教师的课堂互动设计不合理、课堂提问技巧匮乏,以及学生英语基础薄弱,是影响被试行动沉默的主要诱因;（6）教师的课堂评价制度不完善、课堂互动氛围缺失,以及学生英语学习态度不积极,是影响被试思维沉默的主要诱因;（7）教师的教学组织能力不强、课堂反馈技巧欠缺,以及学生英语学习动机不足,是影响被试情感沉默的主要诱因。基于上述研究结论,本文从行动沉默、思维沉默及情感沉默三个方面提出如下针对性改善建议:首先,在行动沉默方面,教师不仅要合理设计小学高年级英语课堂互动环节,还要不断丰富英语课堂提问技巧。此外,教师还应逐渐巩固农村小学高年级学生的英语基础。其次,在思维沉默方面,教师不仅要积极完善小学高年级英语课堂评价制度,还要大力营造良好的课堂互动氛围。此外,教师还应引导小学高年级学生转变英语学习态度。最后,在情感沉默方面,教师不仅要全面提高英语课堂教学组织能力,还要逐渐优化课堂反馈技巧。此外,教师还应适当激发小学高年级学生的英语学习动机。
吕梦冉[7]（2020）在《CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例》文中研究指明CLIL是Content and Language Integrated Learning的简称,即课目与语言整合式学习法,是指在教学中科学地将内容和语言相结合,用外语教授课目内容,从而促进语言和学科内容的双重学习。本文以CLIL教学模式及其相关理论为基础,以中职旅游服务与管理专业的英语教学为依托,探究如何将CLIL模式引入旅游专业的英语课堂中,通过教学设计与实践,论证其在中职英语教学中的可行性和实用性。本论文首先对该教学模式的相关概念、理论基础以及研究进展等进行阐述,然后通过问卷调查和访谈对中职院校旅游服务与管理专业的英语教学现状进行分析,提出CLIL教学模式在中职英语中应用的可行性。在此基础上依据CLIL理论模型提出了该模式在中职英语课程中的具体应用策略,结合现用教材进行了一系列教学设计,将相关教学理论转化为实践案例并在中职院校展开了一个学期的教学实验。实验以所执教的旅游服务与管理专业的两个平行班级作为实验班和对照班,在实验班采取CLIL教学模式进行授课,在对照班采取传统教学模式,实验过程中采用了测试、课堂观察和访谈等研究方法。通过对得到的结果进行定性与定量分析,验证CLIL模式在中职英语课程中的教学效果,分析该模式对于学生、教师和学校层面所产生的影响,针对所发现的问题和不足提出相应的改进意见。研究结果表明:CLIL教学理念符合中职英语的教学标准相一致,该模式运用到中职教学中是可行的,有助于改善中职英语的教学现状并能够促进学生职业能力的培养;CLIL教学模式能够激发学生对英语的学习兴趣,通过与职业情境的结合提高了旅游专业学生的学习动机,并培养了学生的团队合作意识;CLIL模式能够促进中职英语与专业课程的整合,在课堂上充分发挥学生的主体地位,切实提高中职英语的教学效果,提高学生的英语成绩和跨文化交际能力,有利于培养学生的文化意识;同时,CLIL教学模式对教师提出了更高要求,能够促使教师转变教学理念,提升教师的教学和科研能力。本研究为中职英语的CLIL教学实践提供可操作的个案,但是受实验条件和自身学识所限,研究尚还存在许多不足,值得进一步探讨和解决。
练丽娟[8]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中研究指明20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
张文艳[9]（2020）在《小学英语体验式教学设计与实践探索》文中进行了进一步梳理在当今互联网高速发展的时代,现代信息技术和多媒体技术已经成为我们生活和工作中的一部分,不仅对我们的生活有很大影响,同时也影响着教育。新课改明确要求英语课程应逐渐与信息技术融合,网络技术的发展也为体验式教学提供了良好的基础,在英语教学中应用体验式教学是一种非常好的方式,教师在信息技术环境下多维度设计教学情境让学生体验到身临其境,使学生对英语产生浓厚的兴趣,发挥学生主观能动性,引导学生感知和领悟知识,学生的英语学习能力也大大提升。本论文在研究过程中使用了文献研究法、行动研究法、问卷调查法、课堂观察法、访谈法等研究方法。通过文献研究,了解信息技术和体验式教学的发展概况,相关概念、特征及相关教学理论,以此作为研究的理论依据;其次,研究体验式学习理论,在体验学习理论的基础上经过多次尝试总结体验式教学模式,并进行技术下的体验式教学设计分析教学、教学策略、教学评价等;随之通过问卷调查法了解学生学英语的需求,结合教师访谈结果进行教学分析、教学资源和教学实践方案的设计;然后,以小学一年级为实践对象,依据笔者设计的体验式课堂教学模式,开展了技术支持下的小学英体验式教学的三轮行动研究,借助技术的优势探讨体验式教学对教师的教学效果和学生的学习效果的影响,不断优化课堂教学;最后通过课堂观察和问卷调查对教学实施效果进行反思,总结体验式教学在小学英语课程教学的可行性。通过二个教学案例的实践得出的结论,技术下的小学英语体验式教学的实施,让学生成为课堂的主人,提高学生参与课堂的积极性,在技术环境下的体验式学习为学生营造更好的学习环境,激发学生兴趣,培养英语听说能力以及自主学习的能力,优化教学效果,对提升教师教学技能有一定的帮助作用。另外反思本研究中存在的不足,针对实践过程中出现的问题提出有效的解决策略,对今后的深入研究提供改进建议,以期望对今后的体验式教学实践提供参考。
刘小玲[10]（2020）在《初中英语课堂合作学习现状研究》文中指出《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出“以学生语言综合运用能力为核心,同时注意发展学生的学习策略、文化意识及积极的情感态度”,其中“学习策略”不仅指学生的个人学习能力,也指其与他人合作开展探究的能力,在知识技能日新月异的当代,倡导“合作学习”是教育的重要思想。随着基础教育改革的不断深入,课堂教学中的合作也成为教师实现其课程目标的重要教学举措。然而,在当下的现实课堂教学中,合作学习的形式化问题却成为影响合作学习本体功能发挥的重要障碍。因此,如何使合作学习有效地在课堂中发挥其作用成为亟待解决的问题。本研究基于动机理论、认知理论以及社会互赖理论,以25个初中英语课堂合作学习片段、811名中学生以及218名初中英语教师为研究对象,采用课堂观察法与问卷调查法,试图探究三方面问题:第一,从教师课堂行为、学生学习行为以及学生学习成果三方面探究初中英语课堂合作学习现状;第二,从合作学习的组织、实施、检查三个阶段,分别从教师维度和学生维度探究导致初中英语课堂合作学习问题的原因;第三,针对以上特征及原因,结合案例提出优化初中英语课堂合作学习的对策。通过对初中英语课堂合作学习片段和师生关于初中英语课堂合作学习的问卷调查的分析,研究发现:1.初中英语课堂合作学习的现状为:（1）从教师课堂行为的角度来看,教师组织合作学习的过程中,合作学习任务类型多样,但部分任务不适用于合作学习,小组分配不合理,责任分工不明确,且任务要求阐述不具体,对任务完成评价标准缺乏关注;教师监控合作学习的过程中,教师对学生的监控意识较强,但指导意识仍需增强,同时教师缺乏对边缘学生的关注;教师检查合作学习的过程中,教师可以考虑到教室中各个位置的学生,但检查方式单一且抽查学生数量较少;教师反馈合作学习的过程中,教师反馈语单一无实际意义,且教师缺乏对小组学习过程的关注;（2）从学生课堂行为的角度看,学生小组讨论过程中,小组内学生大多情况下均能参与小组互动,遇到困难时会积极询问教师或同学,具有一定的主动积极性,但是小组交流缺乏一定的交流技能;学生小组成果检查过程中,大部分学生主动举手回答问题,但是汇报人展示答案时其他成员无提示或补充,学生之间缺乏自我与互相评价;（3）从学生学习成果的角度来看,学生学习成果的汇报方式多为口头汇报与个人汇报为主,学生学习成果基本达成教师预期目标,但学生学习成果缺乏多样性与创新性,且会出现语法错误及发音错误。2.初中英语课堂合作学习问题的诱因有:（1）在合作学习组织阶段:从教师维度来看,教师缺乏合作学习相关指导与培训,教师对合作学习小组分配缺乏合理性,教师未能将合作学习的理念应用于实际课堂;从学生维度来看,学生对于合作学习有正确的认识,但是教师在具体组织中未能满足学生的需求;（2）在合作学习实施阶段:从教师维度来看,教师基本可以起到监督作用,但是监督力度不够,教师对其在合作学习过程中发挥的作用缺乏认识且解决问题方式单一;从学生维度来看,学生缺乏交流技能与合作意识;（3）在合作学习检查阶段:从教师维度来看,教师检查方式单一且抽查学生数量较少,教师反馈语单一且无实际意义,且缺乏对小组整体的评价;从学生维度来看,学生之间缺乏自我与互相评价。3.初中英语课堂合作学习问题的解决对策有:（1）在合作学习组织阶段:教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解;深入分析教材,构建明确目标,合理设计课堂活动流程,明确活动任务;尊重学生“个性”,合理组建小组;（2）在合作学习实施阶段:教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能,使学生掌握交流方法;加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式;（3）在合作学习检查阶段:教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与;重视小组学习成果的检查和反馈;重视合作学习后小组的自评与互评。
二、关于构建大学英语课互动教学模式的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于构建大学英语课互动教学模式的思考（论文提纲范文）
（1）基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题背景 |
| 1.大学英语教学要求 |
| 2.教师专业发展需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.实践意义 |
| 2.理论意义 |
| (三)论文结构 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.互动 |
| 2.言语互动 |
| 3.师生言语互动 |
| (二)研究综述 |
| 1.师生互动的研究综述 |
| 2.弗兰德斯互动系统的研究综述 |
| 3.基于弗兰德斯互动系统的英语课堂研究综述 |
| (三)理论依据 |
| 1.符号互动理论 |
| 2.交往教学理论 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.课堂观察 |
| 2.文献研究法 |
| 3.访谈法 |
| (四)研究工具 |
| 1.改进型弗兰德斯互动分析系统 |
| 2.访谈提纲 |
| (五)数据收集与整理 |
| 四、研究结果与讨论 |
| (一)大学英语听说课堂师生言语互动状况分析 |
| 1.基于iFIAS的 A教师大学英语听说课堂矩阵分析 |
| 2.基于iFIAS的 B教师大学英语听说课堂矩阵分析 |
| 3.基于iFIAS的大学英语听说课堂整合矩阵分析 |
| (二)大学英语听说课师生互动存在的问题 |
| 1.教师语言与学生语言比例失衡 |
| 2.教师接受情感与激励性反馈较少 |
| 3.封闭性问题过多 |
| 4.学生参与课堂主动性不高 |
| 5.课堂教学模式单一 |
| 五、结论 |
| (一)建议 |
| 1.增设课堂环节,提高学生发言比率 |
| 2.加强对学生的情感认同与激励性反馈 |
| 3.增加开放性问题的提出 |
| 4.课堂积极调动学生主动性 |
| 5.更新课堂教学模式 |
| (二)研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）乡镇初中英语课程思政教育策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究思路 |
| 第一章 相关概念界定及文献综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、课程 |
| 二、思政课程 |
| 三、课程思政 |
| 第二节 课程思政国内外研究现状 |
| 一、课程思政国外研究现状 |
| 二、课程思政国内研究现状 |
| 三、初中英语课程思政研究现状 |
| 四、已有研究述评 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、渗透理论 |
| 二、教学过程最优化理论 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷的信度效度分析 |
| 三、访谈数据收集 |
| 第三章 研究结果讨论 |
| 第一节 问卷结果呈现的问题 |
| 一、初中学生的三观发展不平衡 |
| 二、乡镇英语教师缺乏课程思政理念 |
| 第二节 问卷结果的原因分析 |
| 一、功利性教育观念根深蒂固 |
| 二、乡镇英语教师对前沿教育理念涉猎较少 |
| 第三节 访谈结果呈现的问题 |
| 一、乡镇教师主动学习的意识较弱 |
| 二、学校对课程思政教育不够重视 |
| 三、乡镇初中学校教育资源匮乏 |
| 第四节 访谈结果的原因分析 |
| 一、传统教育模式观念影响甚深 |
| 二、学校层面的政策落实不到位 |
| 三、乡镇教育环境条件受限 |
| 第四章 乡镇初中英语课程思政教育策略 |
| 第一节 教师创新思维,指导教育实践 |
| 一、研读校本课程大纲 |
| 二、教师自身创新教法 |
| 三、加强自我修炼 |
| 第二节 依托已有教材,融合育人理念 |
| 一、关注人的维度 |
| 二、立足时间维度 |
| 三、创新空间维度 |
| 第三节 运用科学技术,实现智慧教学 |
| 一、拓展现代教育技术 |
| 二、线上线下翻转课堂 |
| 三、个性化推送资源库 |
| 第四节 结合教学实践,思政融入生活 |
| 一、示范课引导 |
| 二、实践课巩固 |
| 三、任务型操练 |
| 第五节 完善实施标准,检验测评成果 |
| 一、遵循实施标准 |
| 二、优化评价机制 |
| 三、综合测评成果 |
| 第六节 挖掘思政元素,设计教学案例 |
| 一、初中英语教材中的思政元素分析 |
| 二、英语课程思政教学实施的原则 |
| 三、教学案例设计思路 |
| 结语 |
| 第一节 研究贡献 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语写作教学的重要性 |
| 1.1.2 课程标准及新高考对英语写作能力的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习共同体理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 社会文化理论 |
| 2.1.3 合作学习理论 |
| 2.2 学习共同体理论研究现状 |
| 2.2.1 国外学习共同体理论的研究现状 |
| 2.2.2 国内学习共同体理论的研究现状 |
| 2.3 英语写作教学的研究现状 |
| 2.3.1 国外英语写作教学的研究现状 |
| 2.3.2 国内英语写作教学的研究现状 |
| 2.4 基于学习共同体的英语写作教学研究现状 |
| 2.5 相关研究述评 |
| 第3章 英语写作教学现状及需求调研 |
| 3.1 高中学生问卷调查分析 |
| 3.1.1 调查过程 |
| 3.1.2 调查结果与分析 |
| 3.2 高中英语教师访谈分析 |
| 3.3 调查小结 |
| 第4章 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建 |
| 4.1 教学模式构建概述 |
| 4.1.1 教学模式的概念界定 |
| 4.1.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式特点 |
| 4.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建依据 |
| 4.2.1 学习者分析 |
| 4.2.2 学习目标 |
| 4.2.3 学习内容 |
| 4.2.4 教学策略 |
| 4.2.5 教学评价 |
| 4.3 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建 |
| 第5章 基于学习共同体的高中英语写作教学案例展示 |
| 5.1 教学案例展示 |
| 5.1.1 课程总体分析 |
| 5.1.2 课程教学过程设计 |
| 5.1.3 学生作业与教学反思 |
| 5.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式实施策略 |
| 5.2.1 教学内容的合理性 |
| 5.2.2 参与活动的积极性 |
| 5.2.3 教学过程的趣味性 |
| 第6章 学习共同体视角下高中英语写作教学的建议 |
| 6.1 教学观念的更新,教学设计的优化 |
| 6.2 学生地位的确立,师生关系的创设 |
| 6.3 共同体活动的监督,最佳发展的实现 |
| 6.4 语块教学的运用,语言习得习惯的培养 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高校本科生学术英语阅读课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义与价值 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念及术语界定 |
| 2.2 学术英语教学相关研究 |
| 2.3 学术英语课程设计相关研究 |
| 2.4 学术研究论文相关研究 |
| 2.5 国内学术英语相关研究述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 课程理论基础 |
| 3.1.1 课程的定义和层次 |
| 3.1.2 课程设计模式 |
| 3.1.2.1 规定性模式 |
| 3.1.2.2 描述性模式 |
| 3.2 教育理论基础 |
| 3.2.1 社会建构主义 |
| 3.2.2 布鲁姆目标分类法 |
| 3.3 教学理论基础 |
| 3.3.1 建构主义学习理论 |
| 3.3.2 自我调节学习及其策略 |
| 3.3.3 基于问题的学习 |
| 3.3.4 体验式学习 |
| 3.3.5 翻转学习 |
| 3.4 语言课程教学理论 |
| 3.4.1 学术英语教学理论 |
| 3.4.2 需求分析理论 |
| 3.4.3 语言课程设计模型 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究概述 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究目标 |
| 4.4 研究思路 |
| 4.5 研究方法 |
| 第5章 学术英语阅读课程设计要素分析 |
| 5.1 课程背景与情境分析 |
| 5.2 课程需求设计 |
| 5.3 课程内容设计 |
| 5.3.1 学术期刊论文基本结构初识 |
| 5.3.2 医学学术期刊论文词汇认知 |
| 5.3.3 课程内容情况分析 |
| 5.3.4 课程内容设计分析 |
| 5.4 课程材料设计 |
| 5.4.1 开发材料 |
| 5.4.1.1 微课程资源开发 |
| 5.4.1.2 医学期刊学术论文数据库 |
| 5.4.2 真实文本与非真实文本 |
| 5.4.3 材料设计情况分析 |
| 5.5 课程大纲设计 |
| 5.5.1 准备和建构阶段分析 |
| 5.5.2 实施阶段分析 |
| 5.5.3 评估阶段分析 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 学术英语阅读课堂教学与评价 |
| 6.1 学术英语课堂教学需求分析 |
| 6.2 学术英语阅读课程课堂教学 |
| 6.2.1 教学情境分析 |
| 6.2.2 课堂学习分析 |
| 6.2.3 课堂教学分析 |
| 6.3 学术英语阅读课程课堂教学评估 |
| 6.4 学术英语阅读课程课堂教学评价 |
| 6.5 高校学术英语阅读课堂教学环境构建 |
| 6.5.1 学术英语教学与学习环境分析 |
| 6.5.2 学术英语课堂教学环境构建 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结论与启示 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 课程层面 |
| 7.1.2 教学层面 |
| 7.1.3 评估和评价层面 |
| 7.2 启示 |
| 参考文献 |
| 附录1 “A Time-Efficient Way to Read Academic Articles”微视频字幕转录 |
| 附录2 “微视频”课程思维导图示例 |
| 附录3 医学学术论文中常用的各种研究术语、方法和工具 |
| 附录4 医学学术词汇翻译材料列表 |
| 附录5 课程报告文本分析材料示例 |
| 致谢 |
（6）农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念的界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 儿童发展理论 |
| 2.2 动机理论 |
| 2.3 二语习得理论 |
| 2.4 互动理论 |
| 2.5 有效教学理论 |
| 第三章 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查结果 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语课堂沉默现状的总体情况 |
| 3.3 英语课堂沉默具体情况的调查结果 |
| 3.4 英语课堂沉默影响因素的调查结果 |
| 第四章 农村小学高年级英语课堂沉默现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 行动沉默现状的分析与讨论 |
| 4.2 思维沉默现状的分析与讨论 |
| 4.3 情感沉默现状的分析与讨论 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录B 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查问卷 |
| 附录C 农村小学高年级英语课堂沉默现状的访谈提纲 |
| 附录D 农村小学高年级英语课堂沉默现状的课堂观察表 |
（7）CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、当前中职英语教学存在的问题 |
| 二、中职英语教育改革的现实需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法与创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、CLIL |
| 二、教学模式 |
| 三、中职 |
| 四、旅游服务与管理专业 |
| 第二章 研究综述与相关理论基础 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、CLIL背景与发展概述 |
| 二、CLIL概念内涵的研究 |
| 三、CLIL教学模式的研究 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 一、CLIL相关理论的研究 |
| 二、CLIL教学模式的研究 |
| 三、CLIL教学应用的研究 |
| 第三节 相关理论基础 |
| 一、第二语言习得理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三章 中职英语教学现状调查与分析 |
| 第一节 学生问卷调查及结果分析 |
| 一、问卷设计 |
| 二、结果分析 |
| 第二节 教师访谈及结果分析 |
| 一、访谈纪要 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 CLIL在中职英语教学中的可行性和必要性分析 |
| 一、学生层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学校层面 |
| 第四章 CLIL教学模式在中职英语教学中的应用 |
| 第一节 应用思路 |
| 第二节 应用策略 |
| 一、CLIL教学目标 |
| 二、CLIL教学过程 |
| 三、CLIL教学评价 |
| 第三节 应用示例 |
| 一、单元主题设计示例 |
| 二、课堂教学设计示例 |
| 第五章 CLIL教学实验与数据分析 |
| 第一节 教学对象与内容 |
| 第二节 教学实施过程 |
| 一、前测阶段 |
| 二、教学阶段 |
| 三、后测阶段 |
| 第三节 结果与数据分析 |
| 一、前后测试结果分析 |
| 二、课堂观察结果分析 |
| 三、学生访谈结果分析 |
| 第六章 应用发现、问题反思与建议 |
| 第一节 应用发现 |
| 一、对学生的影响 |
| 二、对教师的影响 |
| 第二节 问题反思 |
| 一、学生方面存在的问题 |
| 二、教师方面存在的问题 |
| 三、教学内容存在的问题 |
| 四、其他方面存在的问题 |
| 第三节 改进建议 |
| 一、提高任务的针对性,加强对学生的学法指导 |
| 二、转变教师认知观念,提高教师知识技能水平 |
| 三、开发资源共享途径,鼓励校本教材开发应用 |
| 四、优化教学硬件环境,加强对课堂纪律的监控 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）小学英语体验式教学设计与实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化的深入 |
| 1.1.2 国家基础教育课程改革的新要求 |
| 1.1.3 英语新课程改革的需求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 体验式教学的研究现状 |
| 1.2.2 技术支持下的英语体验式教学研究现状 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 1.7 研究的创新之处 |
| 第2章 小学英语体验式教学的学理基础 |
| 2.1 体验式教学 |
| 2.1.1 体验式教学的相关概念 |
| 2.1.2 体验式教学的特征 |
| 2.1.3 体验式教学的原则 |
| 2.1.4 体验式教学的理论基础 |
| 2.1.5 体验式教学对英语学习的价值 |
| 2.2 小学英语体验式教学模式 |
| 2.3 体验式教学设计 |
| 2.3.1 教学前期分析 |
| 2.3.2 教学策略制定 |
| 2.3.3 教学评价与反思 |
| 第3章 小学英语体验式教学设计 |
| 3.1 小学英语体验式教学的调查分析 |
| 3.1.1 小学英语体验教学的现状 |
| 3.1.2 小学英语体验式教学的问题 |
| 3.2 《Shapes词汇体验课》的教学设计 |
| 3.2.1 教学前期分析 |
| 3.2.2 教学策略制定 |
| 3.2.3 教学评价确定 |
| 3.3 《Shapes字母体验课》的教学设计 |
| 3.3.1 教学前期分析 |
| 3.3.2 教学策略制定 |
| 3.3.3 教学评价确定 |
| 3.4 《Shapes对话体验课》的教学设计 |
| 3.4.1 教学前期分析 |
| 3.4.2 教学策略制定 |
| 3.4.3 教学评价确定 |
| 第4章 小学英语体验式教学的实践探索 |
| 4.1 实践研究概述 |
| 4.1.1 教学实施的对象 |
| 4.1.2 行动研究计划 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 计划 |
| 4.2.2 行动 |
| 4.2.3 观察 |
| 4.2.4 反思 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 计划 |
| 4.3.2 行动 |
| 4.3.3 观察 |
| 4.3.4 反思 |
| 4.4 第三轮行动研究 |
| 4.4.1 计划 |
| 4.4.2 行动 |
| 4.4.3 观察 |
| 4.4.4 反思 |
| 第5章 小学英语体验式教学实践效果分析 |
| 5.1 课堂活动观察记录 |
| 5.2 学生成绩分析 |
| 5.3 调查问卷效果分析 |
| 5.4 访谈数据分析 |
| 5.5 教学实践中应当注意的问题 |
| 5.5.1 注意教学的亲和力,调动学生的积极性 |
| 5.5.2 注意时刻调控课堂 |
| 5.5.3 注意利用信息技术丰富教学资源 |
| 5.5.4 注意教师的表达方式灵活 |
| 5.5.5 注意教师要定期进行技术培训,提高教师信息技术能力 |
| 第6章 研究反思与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 本研究的不足之处 |
| 6.3 小学英语体验式教学实施中改进的建议 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（10）初中英语课堂合作学习现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准下初中生合作能力发展的重要性阐释 |
| (二)英语课堂中初中生合作学习的必要性阐释 |
| (三)英语课堂合作学习研究的必要性 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、合作学习的溯源 |
| 二、合作学习内涵、要素研究 |
| (一)合作学习定义 |
| (二)合作学习要素 |
| 三、英语课堂合作学习现状研究及述评 |
| (一)英语听力课堂合作学习研究及述评 |
| (二)英语口语课堂合作学习研究及述评 |
| (三)英语阅读课堂合作学习研究及述评 |
| (四)英语写作课堂合作学习研究及述评 |
| 四、英语课堂合作学习问题研究及述评 |
| 五、英语课堂合作学习对策研究及述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)社会互赖理论 |
| (三)认知理论 |
| 二、核心概念界定及操作性定义 |
| (一)英语课堂合作学习 |
| (二)教师课堂行为 |
| (三)学生学习行为 |
| (四)学生学习成果 |
| (五)合作学习阶段 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| (一)初中英语课堂合作学习现状如何? |
| (二)初中英语课堂合作学习问题的原因有哪些? |
| (三)初中英语课堂合作学习的优化对策有哪些? |
| 二、研究对象及语料 |
| (一)研究对象及语料遴选的设计 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究语料 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)研究方法的内在关联 |
| 四、研究工具 |
| (一)观察类工具:课堂观察量表 |
| (二)调查类工具一:调查问卷(教师用) |
| (三)调查类工具二:调查问卷(学生用) |
| (四)统计类工具:Excel表格、SPSS19.0 |
| 五、研究过程 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究准备阶段 |
| (三)数据收集、整理阶段 |
| (四)数据统计阶段 |
| (五)论文撰写阶段 |
| 第四章 初中英语课堂合作学习现状分析 |
| 一、教师课堂行为特征 |
| (一)教师组织合作学习特征 |
| (二)教师监控合作学习特征 |
| (三)教师检查合作学习特征 |
| (四)教师反馈合作学习特征 |
| 二、学生学习行为特征 |
| (一)学生小组讨论过程 |
| (二)学生小组成果检查过程 |
| 三、学生学习成果特征 |
| (一)学生学习成果展示形式特征 |
| (二)学生学习成果完整度特征 |
| (三)学生学习成果创新性特征 |
| (四)学生学习成果语言准确性特征 |
| 第五章 初中英语课堂合作学习问题的原因分析 |
| 一、初中英语课堂合作学习组织阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 二、初中英语课堂合作学习实施阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 三、初中英语课堂合作学习检查阶段的问题归因 |
| (一)教师维度归因 |
| (二)学生维度归因 |
| 第六章 初中英语课堂合作学习优化对策 |
| 一、合作学习组织阶段对策 |
| (一)教师需要加强对合作学习相关知识的掌握和理解 |
| (二)教师需要深入分析教材,构建明确目标 |
| (三)教师合理设计课堂活动流程,明确活动任务 |
| (四)教师需要尊重学生“个性”,合理组建小组 |
| 二、合作学习实施阶段对策 |
| (一)教师需要激发学生兴趣;培养学生的交流技能 |
| (二)教师需要加强教室边缘学生的关注且丰富解决问题方式 |
| 三、合作学习检查阶段对策 |
| (一)教师需要丰富检查形式,鼓励学生参与 |
| (二)教师需要重视小组学习成果的检查和反馈 |
| (三)教师需要重视合作学习后小组的自评与互评 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 初中英语课堂合作学习教师与学生行为观察量表 |
| 附录2 初中英语课堂合作学习调查问卷(学生用) |
| 附录3 初中英语课堂合作学习调查问卷(教师用) |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
四、关于构建大学英语课互动教学模式的思考（论文参考文献）
- [1]基于iFIAS的大学英语听说课堂中的师生言语互动研究[D]. 石彤彤. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [2]乡镇初中英语课程思政教育策略研究[D]. 张先姣. 陕西理工大学, 2021(08)
- [3]基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究[D]. 黄瑜莹. 集美大学, 2021(02)
- [4]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]高校本科生学术英语阅读课程设计研究[D]. 赵炜. 西南大学, 2020(05)
- [6]农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例[D]. 姜梦竹. 延边大学, 2020(05)
- [7]CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例[D]. 吕梦冉. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [9]小学英语体验式教学设计与实践探索[D]. 张文艳. 扬州大学, 2020(05)
- [10]初中英语课堂合作学习现状研究[D]. 刘小玲. 石河子大学, 2020(08)