一、第五章 阅读理解（论文文献综述）
屈保兴[1]（2021）在《基于注意力机制与图结构的阅读理解方法研究》文中指出机器阅读理解是自然语言处理领域的一项重要任务,该任务需要机器理解文本语义并回答相关问题。近几年,阅读理解任务在公开发布的众多数据集的推动下取得了一系列进展,但仍然存在很多问题,例如大多模型只针对某类问题,不能满足现实世界回答多类问题的需求;模型不能有效整合句法结构、句子间长距离语义信息;缺乏可解释性。为了缓解这些问题,本文做了以下研究:面向阅读理解多类问题的解答,提出一种基于注意力机制与预训练模型的多任务答案预测方法。对问题进行分类,并利用注意力机制获得丰富的问题与篇章的表示,然后将分类结果用于解答任务,实现问题的多样性解答。在中文公共阅读理解数据集CAIL2019-CJRC上对所提模型进行了实验,结果表明:本文所提方法取得了比所有基线模型都要好的效果。针对已有模型不能有效整合句法结构、句间语义信息问题,提出一种融合图结构的阅读理解答案预测方法。该方法利用图结构对句子内部的句法结构与句子间的语义关系进行建模,然后与基于注意力机制的表示进行融合,最终形成对篇章与问题更好的理解与表示。同时,该还引入问题分类任务,与问答任务共同形成多任务学习框架,进一步优化了问题与文本的表示。相关数据集上的实验结果表明,该方法获得了更好的答案预测准确率。为了增强模型的可解释性,本文尝试了两种方法对模型进行解释。一种是基于可视化的可解释方法:对文本所包含的字或词在模型中获得的重要程度进行可视化展示,形成对模型的解释。另一种是基于探针任务的可解释型方法:本文基于问题分类、证据句抽取两种探针任务,进行模型的解释。综上所述,本文针对现有阅读理解模型不能同时解答多种问题,没有充分整合句法结构、句间语义信息的局限,提出基于注意力机制与预训练模型的方法与融合图结构的方法,并在公开数据集上进行实验,取得了比所有基线模型都好的效果。此外,还针对模型的可解释性展开研究,提出了基于可视化的方法和基于探针任务的方法,增加模型的可解释性。
闫月荣[2]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中提出阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
郭少茹[3]（2021）在《基于框架语义表示的机器阅读理解方法研究》文中指出人工智能的快速发展对自然语言理解提出了更高的要求。机器阅读理解任务,要求系统在“阅读”完文本后,根据对文本的“理解”给出问题的答案,是衡量机器自然语言理解程度的重要指标。近年来,随着深度学习技术的迅速发展和预训练语言模型的兴起,机器阅读理解性能得到了很大的提升。然而,针对答案并不显式存在于给定文本中,需要通过融合人类先验知识才能得出答案的问题,仅依赖于充足训练数据的机器阅读理解方法不再适用。因此,融入符合人类经验的语义知识的文本表示与理解模型,是突破单一分析文本内部语义特征,实现机器阅读理解深层语义分析的重要手段。框架语义网作为一种典型的从认知角度对复杂语言现象进行描述的语义知识库,为语言语义理解提供了丰富的语义描述体系,适用于词义句义的表示和解释,在提升计算机语言语义理解能力上具有独特优势。本文针对机器阅读理解中语言与语义知识协同推理问题,围绕数据与知识融合表示与推理、多源知识融合表示与推理及面向真实考试场景阅读理解,系统地开展了基于框架语义表示的机器阅读理解方法研究。具体地,本文的主要研究内容及取得的研究成果如下:（1）构建数据与框架语义融合表示与推理的阅读理解模型,将框架语义知识导入文本语义空间,利用神经网络有效结合文本信息与框架语义知识,实现自然语言深度理解。其中,框架语义知识涵盖框架、框架元素及框架层级结构等信息。在框架表示方面,提出了词元聚合模型、词元注意力模型和框架关系注意力模型3种框架表示模型,利用词元和框架关系获取框架的向量化表示;提出了基于框架的句子表示方法,通过框架集成表示模型将句子多个框架语义信息进行有效融合;在此基础上,构建了基于框架表示的阅读理解模型,通过有效结合文本信息与框架语义知识,提升机器阅读理解模型对文本语义场景理解能力。在框架元素表示方面,研究多视角框架元素表示方法,通过建模框架元素定义、框架和框架元素关系不同维度本身的特性并建立之间的相互影响,提升机器阅读理解模型对文本细粒度语义刻画能力。在框架多层级语义表示方面,提出了基于框架多层级语义表示模型,一是利用框架抽取文本的框架层次结构信息,清晰展示文本不同层次的语义信息;二是利用注意力机制将多层级框架语义信息进行融合,揭示文本语义之间的内在联系,提升机器阅读理解模型语言深度理解能力。（2）构建多源知识融合表示与推理的阅读理解模型,研究具有文本深层语义和语言结构表达能力的深度神经网络模型,充分利用不同知识在刻画文本语义能力上的互补性,提升机器阅读理解模型多源知识联合推理能力。句法和框架语义信息是文本理解的重要组成部分,其中,框架语义描述了文本所属语义场景信息,旨在揭示文本中蕴含的隐式语义知识及文本内在的思维规律,句法结构信息反映了文本组织形式,两者分别从内容和结构角度刻画文本语义信息。然而,不同知识在组织形式和呈现方式上存在差异。因此,本文提出了融合句法与框架语义的机器阅读理解模型,分析框架语义与其他知识的语义关联性,研究面向语言理解的语言认知空间与知识空间的多源知识融合方法。具体地,构建融合多源知识的表示学习技术,将框架语义与句法信息映射到同一个语义空间,通过深度学习模型有效地将其与文本信息结合,实现多源知识指导的文本语义理解,提升机器阅读理解模型多源知识联合推理能力。（3）研究面向真实考试场景的阅读理解方法,针对真实考试场景下阅读理解问题复杂度高、综合性强、难度大等特点,研究基于汉语框架语义的高考阅读理解方法,协同汉语框架网与其他语义知识,从多层级多维度提升模型的综合分析能力。高考阅读理解的解答涉及到文本语言表达的显式信息、隐式信息、微观语义、宏观语义等,需要系统具备从不同层面不同维度对文本内容进行理解和分析的能力。因此,本文提出了基于汉语框架语义的高考阅读理解方法,协同汉语框架网与其他语义知识,挖掘文本隐式信息,从词汇级和句子级提升模型刻画文本微观与宏观语义的能力。具体地,在词汇级语义分析方面,研究同义关系、相关性关系、语义场景关系、反义关系等词汇语义关系的自动构建算法,分析汉语词语间的语义联系;在句子级语义分析方面,研究基于多维度投票策略的句子语义相关度计算方法,结合文本自身特性、相似度及汉语框架网语义场景相关度不同维度语义相关性度量值,从不同维度建模文本语义信息;将汉语框架语义知识映射到文本语义空间,充分利用文本显式和隐式信息刻画句子语义关系。通过对文本进行多层级多维度的语义分析,提升机器阅读理解模型综合分析与理解能力。
吴海地[4]（2021）在《主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理阅读是检验语言使用能力的一个重要指标,是语言教学中不可避免的话题。在当前国际形势和国内对外语人才培养的要求下,阅读教学也越来越受到重视。二语阅读教学已经越来越倾向于对语篇的分析和理解,学生必须具备在语篇中理解文章“主题”的能力,保证语篇阅读的有效性,以达到提升其阅读水平和综合语言运用能力的效果。在我国的高中英语阅读课堂中,教师大多使用单一传统的语法翻译法,即教师带领学生翻译原文中的单词短语句法,虽然该方法具有一定的有效性,但会使学生过于盲目机械的学习英语阅读,缺乏对文章全面的分析和理解,不利于培养学生的语言能力。而主题式CBI模式将主题内容和语言学习相结合,主张二语学习应该授予学生有意义的主题内容而不是单纯的词汇、语法和句子结构,教学设计和材料的选取应该以学生的需要和兴趣出发,选取真实的语言材料。为探讨出主题式CBI模式是否是在高中英语阅读教学中行之有效的方法,笔者将该模式应用于高中英语阅读课堂。本研究围绕以下问题开展:（1）将主题式CBI模式运用到高中英语阅读教学中能否增强学生的阅读兴趣?（2）利用主题模式进行阅读教学能否提高学生的阅读水平和综合语言运用能力?（3）该模式对不同阅读水平的学生产生的影响有什么不同?为回答上述三个问题,本研究将以可理解性输入、输出假说理论、图示理论和支架理论为基础,采用定性与定量相结合的研究方法对哈尔滨市某高中高一学年的两个班级共100名学生进行教学实验。参与实验的班级分为实验班和对照班,实验班采用主题式CBI模式,对照班则采用传统的语法翻译法进行教学。实验后,经过整理分析数据,获得以下发现:首先,学生喜欢教师在高中英语阅读课堂上应用主题式CBI模式教学。他们愿意在老师设置的有趣活动下沿着线索找到文章主题,并希望今后继续使用该模式。其次,在阅读课堂上应用主题式CBI模式可以提高学生的阅读水平,该模式对学生综合语言能力的提升也起到了正面的效果。低分组学生英语阅读水平提高程度最大,中分组次之,高分组再次之。并且主题式CBI模式对学生掌握篇章主题、语篇内容和语法表达均产生了积极影响。最后,主题式CBI模式可以解决传统教学法中将语言和主题内容分离开来的现象,在英语学习的过程中将其他学科知识融入进来增强学生的学习兴趣,促进学生的全面发展以满足素质教育的要求。本研究也为高中英语阅读教学带来了一些启示:一,英语阅读教学应充分了解学生的需要和兴趣。二,教师在阅读教学过程中应该达到语言和内容的平衡而不是偏重一方。三,教师应该提高自身的专业素养。最后,由于实验周期较短、实验样本容量有限等因素,本研究存在一定的不足。在未来还需不断开展更深入、细致的研究。
吉宇[5]（2021）在《融入句法关系的阅读理解多项选择答题技术研究》文中研究表明机器阅读理解作为自然语言理解的关键任务,受到国内外学者的广泛关注。其意义在于使机器具有理解文本语义的能力。本文重点关注机器阅读理解中的多项选择题任务,即给定文章、问题和选项,要求根据文章内容回答问题,从多个选项中选择最佳选项。然而这些选项通常不是直接来自文章片段,其需要根据文章内容进行总结归纳或推理才能得出正确答案,存在更艰巨的挑战。因此,本文旨在面向高考阅读理解中的多项选择题进行研究,主要的工作及成果如下:针对缺少中文阅读理解多项选择题数据集的问题,本文收集了2005-2020年高考语文阅读理解选择题,并人工标注部分候选句。针对阅读理解多项选择题中文章长且涉及多步推理致使候选句抽取困难的问题,本文提出一种基于多模块联合的候选句抽取模型。该模型首先融合选项与问题所涵盖的信息使其语义完整,其次针对正负样本不均衡现象在微调预训练模型中采用Focal Loss作为损失函数,在训练时推动模型更加关注于困难样本,降低简单负例的学习度;并通过TF-IDF递归式抽取多跳推理问题中的候选句;最后为避免信息冗余现象,结合无监督方式进一步筛选模型预测结果。在高考阅读理解候选句数据集上F1值提升3.44%,在下游答题任务中较全文输入时提高3.68%,验证了本文所提方法的有效性。针对阅读理解多项选择题文章中复杂的语义关系,及部分题目中的选项重点考察细节分析能力,即选项所阐述内容大部分成立,只因“修饰词”、“主客体”或“句法结构”发生了变化导致选项表述含义与候选句内容不符。为增强模型细节信息的捕捉能力,且使候选句对于选项更具有针对性,本文首先将四分类的选择题转化为二分类的判断题,其次将上述抽取出的候选句与对应选项采用Stanfordcore NLP分别进行句法解析,并构建对应的句法邻接矩阵图,最后在BERT对输入进行编码的基础上融入句法关系的表示信息,该方法在高考数据集上得到了有效提升。最后基于上述方法设计并实现了阅读理解多项选择答题系统。本文的主要贡献包括:（1）构建了高考阅读理解多项选择题数据集及候选句数据集;（2）提出了一种机器阅读理解中候选句抽取的方法,提升了候选句抽取的F1值;（3）提出了一种融入句法关系的阅读理解答题模型,提升了模型捕捉细节的能力,增强了语义表示。
刘畅[6]（2021）在《主位推进模式在高中英语阅读理解中的应用研究》文中认为教育部全面深化课程改革,促进学生的全面发展。英语学科根据学科的特点,修订了新的课程标准,提出了核心素养的理念。2017版《普通高中英语课程标准》中,对英语教学进行了纲领性指导,为英语教学指明了方向。阅读作为语言能力的重要组成部分,是语言输入的重要方式。阅读不仅涉及单词、语法等基础知识,还包括学生对语篇结构的把握。素质教育和新课改对学生能力的要求不断提高,教师应该注重阅读教学,加强学生对篇章结构的理解,从而提高学生英语阅读理解的能力。本研究以哈尔滨市某中学高二年级的两个平行班的学生为研究对象,将主位推进模式运用到英语阅读理解的教学中,探究该模式是否能够加强学生对阅读篇章结构的理解、提高学生英语阅读理解的能力。本次研究采用量化研究与质性研究相结合的方法,采用调查问卷法、测试法、访谈法,并运用SPSS20.0进行数据分析。创新之处在于:笔者将主位推进模式运用在基础教育阶段,并以主位结构理论、语篇分析理论为研究的理论基础。通过12周的教学实验,笔者得到结论:主位推进模式能够加强学生对阅读篇章结构的理解,提高学生的英语阅读理解的能力。笔者基于本研究提出了一些关于主位推进模式的实施的建议与展望,希望能够为日后教师们使用该模式提供启示以及未来研究者提供参考。
杨梅[7]（2021）在《小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例》文中研究表明阅读教学是小学语文教学中的重点,而如何掀起“悦”读教学高潮,教师对“悦”读教学的实践研究依然任重道远。“悦”不同于简单的“快乐”或者取得某种快感,它不排斥悲伤或者忧郁的内容,反而在融入真情实感中释放自我,是一种感情的升华,人格的提升,不是简单的快乐阅读或者悦读。因此“悦”读也可以理解为是一个悦目、悦耳、悦心的阅读过程,即本文理解的“悦”读便是一个赏心悦目的阅读过程,不仅包括学生的阅读,还涵盖了教师的阅读教学,相比于普通的阅读,“悦”读更强调的是阅读的初心、心境、心态、层次、深度乃至意志品质,而不是单一的感兴趣。“悦”读教学即教师通过加强对学生阅读兴趣的引导与培养,激发其主动阅读的情感体验。真正的“悦”读不仅是学生能获得过程中的快乐,而且能养成学生阅读习惯,提高学生阅读能力,培养学生阅读审美,夯实学生语用基础,提高学生语文核心素养,促进学生身心全面发展。本研究以教育学相关理论为基石,初步总结出相关文献中较为普遍的阅读教学问题。通过研究目前语文阅读教学的现状,运用问卷调查法、访谈法、课堂观察法等,针对H小学五、六年级语文教师“悦”读教学的实际情况,整理与分析出问卷调查情况和访谈情况以及对语文“悦”读教学的课堂观察实录。基于此研究,分别得出教师和学生的调查结果:教师方面:教师对“悦”读教学的关注不够;教师课前准备达不到理想效果;教师在课堂上的指导方法不够全面;教师在课堂上对学生评价的效果不佳;“悦”读课外延伸活动不够丰富。学生方面:学生课前自觉“悦”读情况不佳;学生课堂上自主“悦”读的积极性不高;学生课堂上“悦”读的效果一般;学生课外继续“悦”读的情况不理想。从教师及学生的角度分析影响教师进行课堂“悦”读教学的各方面原因,本研究也明确提出教师在“悦”读课前、课上、课外“悦”读教学的对策和建议:其一,教师要在“悦”读开始阶段进行读前引导。不仅是“悦”的意识的引导,还有师生“悦”的意识的培养。其二,教师要在“悦”读进展阶段对课文进行赏析,生成“悦”读教学的艺术。其三,教师要在“悦”读延伸阶段进行课后拓展,结合课堂内外,借“悦”读来审美;综合语文资源,融“悦”读于写作。本研究对小学语文“悦”读教学的实践研究做了一些有益的补充,希望对教师在进行“悦”读教学时多一些针对性的建议。
杨宛琪[8]（2021）在《选择式机器阅读理解的研究与实现》文中指出随着深度学习技术这几年的发展,自然语言处理领域也有突飞猛进的进步,其中的机器阅读理解作为新兴领域在这些年愈发成熟,并开始出现在生活的实际应用中,包括智能客服、大规模文本处理等。机器阅读理解指通过交互让计算机能够从书面文字中提取出关键信息、了解文章结构,并让计算机能够跟人一样对文章内容进行理解。目前主流的机器阅读理解通过让神经网络对阅读理解数据集进行学习,从而得到正确的答案。阅读理解可以分为填空式阅读理解、抽取式阅读理解和选择式阅读理解等,其中选择式阅读理解作为目前阅读理解中的主要攻克领域,其选项内容并不与原文完全对应,有很多推理类问题需要解答,所以难度也会相应增大。需要模型不单单对原文内容进行了解学习,更应该具有一定的逻辑推理性。本文从此出发,对主流的大规模选择式阅读理解数据集RACE进行分析实验,通过神经网络模型进行学习实现选择式机器阅读理解,并研究多种策略来协助提升测试准确率。针对目前选择式阅读理解中存在的问题,本文从以下两个方面进行研究。第一,从模型本身设计角度。本文基于pytorch深度学习框架,将目前主流的预训练模型Bert以及XLNet进行修改,以实现选择式阅读理解任务。第二,从策略研究角度。针对RACE数据集的特点和挖掘人类阅读理解的行为表现,本文分别在引入外部知识方面进行了外部知识库的策略研究与实现,在模型结构进行改进方面进行了关键词的高亮嵌入的策略研究与实现以及在RACE数据样本学习改进方面进行了困难样本再学习的策略研究与实现。将三种模型改进策略应用到Bert以及XLNet模型中,对提升测试集准确率均有不同程度的提升。通过在RACE数据测试集进行测试,评测指标采用通俗的准确率来评测。将三种模型改进策略分别应用于Bert以及XLNet模型,测试准确率均有一定的提升,验证了三种模型改进策略的有效性。对三种模型改进策略进行混合测试,验证三种模型改进策略不会因为混合使用产生负面影响,任意混合均会对测试准确率有提升。实验结果显示,将三种模型改进策略一起进行混合实验,基于Bert以及XLNet基础模型准确率依次提升了 3.3和3.4个百分点,验证了本文提出的策略的有效性,并可以将这些策略应用到阅读理解相应应用中。
郑良梅[9]（2021）在《中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究》文中进行了进一步梳理阅读能力是个体在社会中生存与发展的必备技能,更是学生有效学习的重要基础。语文阅读是中职语文课程的核心内容之一。《中职语文新课标》的出台也对语文阅读教学提出了新要求。对语文阅读教学的研究大多集中在基础教育领域,涉及中等职业教育以及特定的“9+3”学生的语文阅读教学研究却较为滞后。在中职语文阅读教学实践中,教学目标和课时安排上要求学生在较短的课堂时间内学会阅读,课堂教学过程中往往聚焦于文章的解析,这对于语文基础薄弱、学习效率较低、畏难情绪较强的“9+3”学生而言难度较大,因而教学效果不佳。作为新兴的教学模式,翻转课堂以微课视频为载体,将教与学的过程进行颠覆,延长学生学习时间,增加学生实践机会,已被广泛地应用于教育教学实践中。因此,本研究立足于“9+3”学生的阅读能力情况,运用行动研究法,实施三轮翻转课堂模式的语文阅读教学,探究基于翻转课堂的“9+3”语文阅读教学对于“9+3”学生的语文阅读能力的培养的有效方法。本研究首先运用问卷调查法对“9+3”学生语文阅读教学现状进行调查,了解“9+3”学生语文阅读教学中存在的问题,再利用文献分析法掌握阅读教学以及翻转课堂的研究现状,最后采用行动研究法,实施三轮基于翻转课堂模式的“9+3”学生语文阅读教学,在三轮“设计、实施与观察、反思”中不断完善教学设计,并最终验证实施翻转课堂对于学生语文阅读能力的积极影响。研究表明:（1）基于翻转课堂的语文阅读教学可促进“9+3”学生的个性化学习,从而提升了学生的语文阅读能力;（2）基于翻转课堂的语文阅读教学可有效地增加“9+3”学生的阅读机会,增强学生的阅读体验;（3）基于翻转课堂的语文阅读教学中创新教学活动设计可增强学生的主体地位;（4）基于翻转课堂的阅读教学活动可以使“9+3”学生在阅读知识的学习与训练中得到教师的及时指导。根据三轮行动研究的总结与反思,对“9+3”学生翻转课堂语文阅读教学提出实施建议:（1）明确任务要求,提高完成任务的有效性;（2）精炼课前学习内容,合理设置资源;（3）优化课前任务结构,丰富探究活动;（4）优化小组分工,制定自评互评标准。本研究在理论上与实践上都具有突破意义。理论上,丰富了“9+3”学生的语文教学研究,为中职教学改革提供参考。实践操作上,通过实施翻转课堂的语文阅读教学,发展了“9+3”学生的语文阅读能力,同时,促进了民族的团结。
王琇桦[10]（2020）在《新外研版与人教版高中英语教材阅读材料对比分析 ——以必修一教材为例》文中提出教材是教师教学和学生学习不可或缺的资源,为学生提供语言材料促进语言知识的学习和语言技能的发展。而阅读材料是英语教材不可或缺的一部分。课堂中教师引导下的阅读技能训练是学生阅读技能发展的主要途径,学生的阅读成效与教材中阅读材料的选择和设计密切相关,因此对教材中阅读材料部分进行研究具有重要意义。随着《高中英语课程标准（2017）》的颁布,2019年9月全国投入使用高中英语新教材。本论文选取新课标下比较具有代表性的两版新教材,即新版外研版高中英语必修一教材和新版人教版高中英语必修一教材。本研究基于《高中英语课程标准（2017）》,并结合程晓堂的内部评价与外部评价对两版新教材中的阅读材料进行对比分析。（1）内部评价分析参考Cunningsworth阅读分析框架,探讨两版教材在主题语境、语篇类型、篇幅和语言特征的异同;哪版教材中的阅读活动能更好地体现英语学习活动观;（2）外部评价以问卷调查和访谈的形式进行对比分析,旨在调查教师和学生对两版新教材阅读材料的看法;（3）根据内部评价和外部评价的结论,给予教师新教材阅读材料的使用建议。研究结果表明,（1）从对教材阅读材料内部评价分析中可以看出,在主题语境方面,两版教材的主题语境方面的选择具有多样性,外研版教材在主题编排上很好地体现逐层递进;从语篇类型上看,两版教材的语篇类型都具有多样性;篇幅方面,外研版阅读材料的总阅读篇章多于人教版阅读材料,而人教版阅读材料篇幅跳跃性较大;语言特征的词法方面,两版教材的词汇均涉及课标词汇和非课标词汇,其中外研版教材阅读材料中非课标词汇占比较大;在句法方面,人教版阅读材料平均句式长度较长,以并列句和复杂句居多;在阅读活动方面,两版教材都涉及学习理解类、应用实践类和迁移创新类阅读活动,相比较之下新版外研版所涉及阅读活动类型较多且全面,因此更好地体现英语学习活动观。（2）从阅读材料外部评价分析来看,教师和学生较认同两版教材阅读材料主题语境、语篇类型的多样性和丰富性;外研版教师和学生认为阅读材料的篇幅量和词汇学生现有水平来说难度较大;此外,使用人教版教材教师和学生认为阅读材料中句式较为复杂;使用两版教材的教师和学生都倾向于认为阅读活动难度较大,部分活动需要在教师的引导下完成。通过两版教材阅读材料的对比分析结论,提出相应的建议以期能够更好地提高教师使用阅读材料的效率:（1）在主题方面,教师在教学时可以通过对比两版教材的主题和内容,选取相似话题中较好的阅读材料教学或作为课外阅读材料。（2）在语篇类型方面,教师在教学时可借用多媒体辅助手段等增进学生对语篇类型的趣味性。并且,针对特定能够语篇类型,教师在教授时可以讲解这类语篇类型的特点以及专有名词,在增加学生趣味性的同时,增加对文章的理解。（3）在篇幅长度方面,教师可以适当地设计读前预习活动,让学生课前充分预习。教师可根据文本的长度及学生的水平,可以在保证阅读材料完整性的前提下,对文章内容进行适当地删减或增加,使之适合学生的语言水平。（4）在词法和句法方面,对于词法,教师一方面可围绕主题呈现词汇,构建词汇网络;对于句法,教师可在教学中结合语境对句式的形式、意义和使用方法进行讲解,使学生学会应用语法知识理解和表达意义。（5）在阅读活动方面,教师一方面教师可以利用多种工具和手段,如利用思维导图等形式帮助学生充分地梳理概括文章。另一方面,教师可根据所教授学生的语言水平适当地降低阅读活动的难度。最后,笔者也指出本研究的不足以及对后续研究的展望。
二、第五章 阅读理解（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第五章 阅读理解（论文提纲范文）
（1）基于注意力机制与图结构的阅读理解方法研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 阅读理解研究现状 |
| 1.2.2 可解释性研究现状 |
| 1.3 本文研究内容 |
| 1.4 论文的组织结构 |
| 第二章 任务分析 |
| 2.1 阅读理解任务定义 |
| 2.2 难点分析 |
| 2.3 相关数据集 |
| 2.4 评价指标 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 基于注意力机制和预训练语言模型的阅读理解方法 |
| 3.1 研究动机 |
| 3.2 具体模型 |
| 3.2.1 模型框架 |
| 3.2.2 编码层 |
| 3.2.3 问题分类层 |
| 3.2.4 注意力层 |
| 3.2.5 解答层 |
| 3.2.6 模型损失函数 |
| 3.3 实验 |
| 3.3.1 实验数据 |
| 3.3.2 训练细节 |
| 3.3.3 主要实验结果 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 一种融合图结构的阅读理解方法 |
| 4.1 研究动机 |
| 4.2 具体模型 |
| 4.2.1 编码与问题分类模块 |
| 4.2.2 图结构模块 |
| 4.2.3 交互融合模块 |
| 4.2.4 答案预测模块 |
| 4.2.5 优化函数 |
| 4.3 实验 |
| 4.3.1 数据集与实验设置 |
| 4.3.2 实验结果 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 阅读理解的可解释性研究 |
| 5.1 研究动机 |
| 5.2 基于可视化的可解释性研究 |
| 5.3 基于探针任务的可解释性探究 |
| 5.3.1 探针任务 |
| 5.3.2 模型框架 |
| 5.3.3 实验结果与分析 |
| 5.3.4 样例分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于框架语义表示的机器阅读理解方法研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 机器阅读理解数据集 |
| 1.2.2 机器阅读理解模型 |
| 1.2.3 框架语义 |
| 1.3 机器阅读理解面临的难点与挑战 |
| 1.4 研究内容与主要贡献 |
| 1.5 论文组织结构 |
| 第二章 基于框架表示的机器阅读理解 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 框架表示模型 |
| 2.2.1 词元聚合模型 |
| 2.2.2 词元注意力模型 |
| 2.2.3 框架关系注意力模型 |
| 2.3 基于框架的句子表示模型 |
| 2.3.1 句子多框架语义标注 |
| 2.3.2 句子框架集成表示 |
| 2.4 基于框架表示的阅读理解模型 |
| 2.4.1 任务定义 |
| 2.4.2 纯文本表示 |
| 2.4.3 基于框架的文本表示 |
| 2.4.4 答案预测 |
| 2.5 实验分析 |
| 2.5.1 实验设置 |
| 2.5.2 实验结果 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 基于多视角框架元素表示的机器阅读理解 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 多视角框架元素表示模型 |
| 3.2.1 框架元素定义表示 |
| 3.2.2 框架表示 |
| 3.2.3 框架元素关系表示 |
| 3.2.4 多视角融合 |
| 3.3 基于框架元素表示的阅读理解模型 |
| 3.4 实验分析 |
| 3.4.1 实验设置 |
| 3.4.2 实验结果 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 基于框架多层级语义表示的机器阅读理解 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 框架多层级语义表示模型 |
| 4.2.1 纯文本编码 |
| 4.2.2 框架语义角色标注 |
| 4.2.3 框架语义结构编码 |
| 4.2.4 框架多层级语义交互编码 |
| 4.2.5 答案预测 |
| 4.3 基于框架多层级语义表示的阅读理解模型 |
| 4.4 实验分析 |
| 4.4.1 实验设置 |
| 4.4.2 实验结果 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 融合句法与框架语义的机器阅读理解 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 基于句法和框架语义的阅读理解模型 |
| 5.2.1 语义角色标注 |
| 5.2.2 模型结构 |
| 5.3 句法与框架融合模块 |
| 5.3.1 基于孪生机制的融合方法 |
| 5.3.2 基于混合模式的融合方法 |
| 5.3.3 基于位置感知的融合方法 |
| 5.4 实验分析 |
| 5.4.1 实验设置 |
| 5.4.2 实验结果 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 基于汉语框架语义的高考阅读理解 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 基于组合策略的汉语词语相似度计算 |
| 6.2.1 组合策略模型架构 |
| 6.2.2 词语语义相似度计算策略 |
| 6.3 基于多维度投票算法的句子语义相关度计算方法 |
| 6.3.1 多维度投票算法 |
| 6.3.2 句子语义相关性度量标准 |
| 6.4 基于汉语框架语义表示的阅读理解模型 |
| 6.4.1 框架语义编码层 |
| 6.4.2 框架语义交互层 |
| 6.4.3 答案预测层 |
| 6.5 实验分析 |
| 6.5.1 实验设置 |
| 6.5.2 实验结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、创新之处 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念综述 |
| (一)CBI的定义 |
| (二)CBI的三种模式及对比综述 |
| (三)主题式CBI模式的概念、特点及优势综述 |
| 二、国内外有关主题式 CBI 模式的研究综述 |
| (一)国外有关主题式CBI模式的研究现状 |
| (二)国内有关主题式CBI模式的研究现状 |
| 三、阅读及阅读理解研究综述 |
| (一)英语阅读和阅读理解的概念综述 |
| (二)影响阅读理解的因素综述 |
| (三)阅读教学模式研究综述 |
| 四、国内外有关主题式CBI模式在阅读教学中应用的研究现状 |
| (一)国外有关主题式CBI模式在阅读教学中应用的研究现状 |
| (二)国内有关主题式CBI模式在阅读教学中应用的研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、可理解性输入和输出假说理论 |
| (一)可理解性输入假说理论 |
| (二)可理解性输出假说理论 |
| 二、图示理论 |
| 三、支架理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语阅读测试题和综合测试题 |
| (二)调查问卷 |
| (三)访谈提纲 |
| 五、主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的应用过程 |
| (一)主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的应用准备阶段 |
| (二)主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的具体应用步骤 |
| (三)主题式 CBI 模式在高中英语阅读教学中的具体应用后测 |
| 六、案例教学 |
| (一)话题引入、知识竞猜 |
| (二)搭建支架、引入情境 |
| (三)粗读环节 |
| (四)细读环节 |
| (五)布置课后任务 |
| (六)课堂统一反馈 |
| 第五章 研究数据整理与分析 |
| 一、英语阅读成绩及综合成绩分析 |
| (一)实验班与对照班前测阅读成绩对比分析 |
| (二)实验班与对照班后测阅读成绩对比分析 |
| (三)实验班前后测阅读成绩对比分析 |
| (四)对照班前后测阅读成绩对比分析 |
| (五)实验班与对照班前测综合成绩对比分析 |
| (六)实验班与对照班后测综合成绩对比分析 |
| (七)实验班前后测综合成绩对比分析 |
| (八)对照班前后测综合成绩对比分析 |
| (九)结果讨论 |
| 二、问卷调查数据分析 |
| (一)实验前问卷的信度效度分析与检验 |
| (二)实验前问卷调查结果分析 |
| (三)实验后问卷的信度效度分析与检验 |
| (四)实验后问卷调查结果分析 |
| 三、访谈结果与分析 |
| (一)实验后实验班访谈结果分析 |
| (二)实验后对实验班与对照班共同授课教师访谈结果分析 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究发现 |
| (一)学生喜欢教师在高中英语阅读课堂上应用主题式CBI模式教学 |
| (二)主题式CBI模式的应用提高了学生的英语阅读水平和综合语言运用能力 |
| (三)主题式CBI模式对不同阅读水平的学生影响不同 |
| 二、研究启示 |
| (一)英语阅读教学应该充分了解学生的需求和兴趣 |
| (二)教师在注重内容的同时不要忽略了语言知识的重要性 |
| (三)教师应该提升自身的专业素养 |
| 三、研究不足与未来研究展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的研究成果 |
| 致谢 |
（5）融入句法关系的阅读理解多项选择答题技术研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第二章 任务分析及数据集构建 |
| 2.1 任务描述 |
| 2.2 任务难点及问题分析 |
| 2.2.1 候选句抽取任务的难点及问题分析 |
| 2.2.2 基于句法关系融合表示的难点及问题分析 |
| 2.3 数据集构建 |
| 2.3.1 高考语文阅读理解选择题数据集 |
| 2.3.2 候选句数据集 |
| 2.4 评价指标 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 多模块联合的阅读理解候选句抽取 |
| 3.1 候选句抽取模型 |
| 3.1.1 选项改写模块 |
| 3.1.2 候选句抽取模块 |
| 3.1.3 TF-IDF递归抽取模块 |
| 3.1.4 候选句筛选模块 |
| 3.2 答题模型 |
| 3.3 实验结果及分析 |
| 3.3.1 基线模型性能比较 |
| 3.3.2 候选句抽取消融实验 |
| 3.3.3 候选句抽取效果验证 |
| 3.3.4 K与m参数对候选句抽取实验结果的影响 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 基于句法关系融合表示的阅读理解答题模型 |
| 4.1 融入句法关系的阅读理解答题模型 |
| 4.1.1 答题模型标签转换 |
| 4.1.2 句法图构建 |
| 4.1.3 句法矩阵与答题模型融合 |
| 4.2 标签再次转换 |
| 4.3 实验结果及分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 阅读理解多项选择答题系统的设计与实现 |
| 5.1 系统分析 |
| 5.2 系统设计 |
| 5.3 系统实现 |
| 5.3.1 开发环境 |
| 5.3.2 模块实现 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）主位推进模式在高中英语阅读理解中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论层面意义 |
| (二)实践层面意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、主位推进模式研究概述 |
| (一)主位、述位定义 |
| (二)主位推进模式相关概念 |
| (三)主位推进模式的国外研究 |
| (四)主位推进模式的国内研究 |
| 二、英语阅读理解研究概述 |
| (一)英语阅读理解的国外研究 |
| (二)英语阅读理解的国内研究 |
| 三、主位推进模式在英语阅读理解中应用的国内外研究概述 |
| (一)主位推进模式在英语阅读理解中应用的国外研究 |
| (二)主位推进模式在英语阅读理解中应用的国内研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、主位结构理论 |
| 二、语篇分析理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| 四、实验过程 |
| 第五章 结果呈现与数据分析 |
| 一、调查问卷结果分析 |
| 二、主位推进模式对英语阅读理解成绩的影响前测和后测数据分析 |
| 三、访谈的结果与分析 |
| (一)实验前访谈 |
| (二)实验后访谈 |
| 第六章 研究总结与启示 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究启示 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、研究背景 |
| 二、阅读的重要性 |
| 三、阅读教学的意义 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、弥补平淡如水的教学缺陷 |
| 二、提供高效愉悦的教学思路 |
| 三、发掘“悦”读教学的意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、文献收集途径 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、确立对象 |
| 二、开展调查 |
| 三、研究过程 |
| 四、拟定路线 |
| 五、选择方法 |
| 六、选择工具 |
| 第二章 “悦”读教学的概念及理论 |
| 第一节 “悦”读教学的核心概念 |
| 一、阅读 |
| 二、“悦”读 |
| 三、“悦”读教学 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、大语文教学观 |
| 二、认知发展阶段理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、 “最近发展区”学习理论 |
| 五、教育心理学中对人的社会性高级情感的论述 |
| 第三章 小学五、六年级语文“悦”读教学的现状调查 |
| 第一节 教师问卷、访谈分析 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注度 |
| 二、教师课前对“悦”读教学的准备 |
| 三、教师在课堂上对学生进行“悦”读的指导 |
| 四、教师在课堂上对学生“悦”读效果的评价 |
| 五、教师引导学生课后延伸“悦”读情况 |
| 第二节 学生问卷、访谈分析 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况 |
| 二、课堂上学生自主“悦”读情况 |
| 三、课堂上学生在“悦”读过程中的情况 |
| 四、学生课后继续“悦”读情况 |
| 第四章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题及原因分析 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注不够 |
| 二、教师课前准备达不到理想效果 |
| 三、教师在课堂上的指导方法不够全面 |
| 四、教师在课堂上对学生评价的效果不佳 |
| 五、课外延伸活动不够丰富 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况不佳 |
| 二、学生课堂上自主“悦”读的积极性不高 |
| 三、学生课堂上“悦”读的效果一般 |
| 四、学生课外继续“悦”读的情况不理想 |
| 第五章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题的对策 |
| 第一节 “悦”读开始阶段——读前引导 |
| 一、 “悦”的意识的引导 |
| 二、 “悦”的氛围的营造 |
| 三、 “悦”的情境的创设 |
| 第二节 “悦”读进展阶段——读后赏析 |
| 一、用提问艺术启发“悦”读感悟 |
| 二、用引导艺术促成“悦”读发现 |
| 三、用训练艺术实现“悦”读展示 |
| 四、用组织艺术达成“悦”读互动 |
| 五、用评价艺术激励“悦”读表现 |
| 第三节 “悦”读延伸阶段——课后拓展 |
| 一、结合课堂内外,借“悦”读来审美 |
| 二、综合语文资源,融“悦”读于写作 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、现状调查结论 |
| 二、提出教学建议 |
| 第二节 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）选择式机器阅读理解的研究与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及内容 |
| 1.2 发展现状 |
| 1.3 论文主要研究内容 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第二章 机器阅读理解关键技术综述 |
| 2.1 机器阅读理解的分类 |
| 2.2 深度学习网络模型 |
| 2.2.1 Transformer |
| 2.2.2 Bert |
| 2.2.3 XLNet |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 选择式阅读理解的需求分析与研究 |
| 3.1 选择式阅读理解的需求分析 |
| 3.1.1 RACE数据集分析 |
| 3.1.2 应用场景分析 |
| 3.1.3 模型需求 |
| 3.1.4 模型改进策略需求 |
| 3.1.5 测试需求 |
| 3.2 选择式阅读理解的研究 |
| 3.2.1 基于Bert以及XLNet模型实现选择式阅读理解任务的研究 |
| 3.2.2 外部知识库策略研究 |
| 3.2.3 关键词的高亮嵌入策略研究 |
| 3.2.4 困难样本再学习策略研究 |
| 3.2.5 研究结果 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 Bert模型在选择式阅读理解上的设计与实现 |
| 4.1 Bert模型在选择式阅读理解上的设计 |
| 4.1.1 模型结构设计 |
| 4.1.2 模型改进策略设计 |
| 4.2 Bert模型环境及重要参数 |
| 4.3 Bert在选择式阅读理解中的实现 |
| 4.3.1 Bert输入层的实现 |
| 4.3.2 Bert编码器的实现 |
| 4.3.3 Bert输出层的实现 |
| 4.4 Bert在选择式阅读理解中的模型改进策略 |
| 4.4.1 外部知识库的实现 |
| 4.4.2 关键词高亮嵌入的实现 |
| 4.4.3 困难样本再学习的实现 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 XLNet模型在选择式阅读理解上的设计与实现 |
| 5.1 XLNet模型在选择式阅读理解上的设计 |
| 5.1.1 模型结构设计 |
| 5.1.2 模型改进策略设计 |
| 5.2 XLNet模型环境及重要参数 |
| 5.3 XLNet在选择式阅读理解中的实现 |
| 5.3.1 XLNet输入层的实现 |
| 5.3.2 XLNet编码器的实现 |
| 5.3.3 XLNet输出层的实现 |
| 5.4 XLNet在选择式阅读理解中的模型改进策略 |
| 5.4.1 外部知识库的实现 |
| 5.4.2 关键词高亮嵌入的实现 |
| 5.4.3 困难样本再学习的实现 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 实验测试设计与结果评测 |
| 6.1 测试设计 |
| 6.2 结果评测 |
| 6.2.1 测试流程 |
| 6.2.2 测试结果 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 论文工作总结 |
| 7.2 未来工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究的背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 文献综述及理论基础 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、语文阅读的研究现状 |
| 二、语文阅读教学的研究现状 |
| 三、翻转课堂的研究现状 |
| 四、中职“9+3”学生教育的研究现状 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、掌握学习 |
| 三、叶圣陶的语文阅读理论 |
| 第三章 “9+3”学生语文阅读翻转课堂教学模型构建 |
| 第一节 翻转课堂经典教学模型分析 |
| 一、国外的翻转课堂教学模型 |
| 二、国内翻转课堂教学模式 |
| 第二节 “9+3”学生语文阅读翻转课堂教学模型设计 |
| 一、模型结构设计 |
| 二、模型结构分析 |
| 第四章 “9+3”学生阅读翻转课堂教学的研究设计 |
| 第一节 “9+3”学生语文阅读现状调查 |
| 一、调查目的和问卷设计 |
| 二、调查实施与结果分析 |
| 三、 “9+3”学生阅读教学中存在的问题 |
| 第二节 前端分析 |
| 一、课程标准分析 |
| 二、学习者分析 |
| 三、教学目标与内容分析 |
| 第三节 研究的设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究主体 |
| 三、教学评价设计 |
| 四、研究条件分析 |
| 五、行动研究设计 |
| 第五章 “9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究 |
| 第一节 第一轮行动研究 |
| 一、记叙文阅读能力前测 |
| 二、教学设计 |
| 三、教学实施与观察 |
| 四、反思 |
| 第二节 第二轮行动研究 |
| 一、教学改进目标 |
| 二、小说阅读能力前期测验 |
| 三、教学设计 |
| 四、教学实施与观察 |
| 五、反思 |
| 第三节 第三轮行动研究 |
| 一、教学改进目标 |
| 二、议论文阅读能力前期测验 |
| 三、教学设计 |
| 四、教学实施与观察 |
| 五、反思 |
| 第四节 实施效果分析 |
| 一、学生体验问卷设计 |
| 二、学生体验分析 |
| 三、学生语文阅读能力的变化分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学活动实施建议 |
| 研究局限与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A “9+3”学生语文阅读现状调查问卷 |
| 附录 B “9+3”学生翻转课堂模式的语文阅读课堂应用调查问卷 |
| 附录 C “9+3”学生自我评价表 |
| 附录 D “9+3”学生互评表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）新外研版与人教版高中英语教材阅读材料对比分析 ——以必修一教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一 研究背景 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究意义 |
| 四 论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一 相关术语界定 |
| (一)教材 |
| (二)阅读材料 |
| 二 国内外相关研究 |
| (一)教材评价分析研究现状 |
| (二)教材中阅读材料评价分析研究现状 |
| (三)人教版和外研版教材阅读材料对比分析述评 |
| 第二章 阅读材料分析标准 |
| 一 阅读材料的特征和选择原则 |
| (一)阅读材料的特征 |
| (二)阅读材料的选择原则 |
| 二 《普通高中英语课程标准(2017)》对阅读活动的要求 |
| 三 阅读材料对比分析框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究对象 |
| 三 研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 四 研究过程 |
| (一)阅读材料内部评价 |
| (二)阅读材料外部评价 |
| (三)总结与建议 |
| 第四章 阅读材料内部评价分析 |
| 一 阅读文本内部评价分析 |
| (一)阅读材料的主题语境 |
| (二)阅读材料的语篇类型 |
| (三)阅读材料的篇幅 |
| (四)阅读材料的语言特征 |
| 二 阅读活动内部评价分析 |
| 第五章 阅读材料外部评价分析 |
| 一 教师对阅读材料外部评价 |
| (一)基于问卷调查的阅读材料外部评价 |
| (二)基于访谈的阅读材料外部评价 |
| 二 学生对阅读材料外部评价 |
| (一)基于问卷调查的阅读材料外部评价 |
| (二)基于访谈的阅读材料外部评价 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一 研究结论 |
| 二 研究启示和建议 |
| 三 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
四、第五章 阅读理解（论文参考文献）
- [1]基于注意力机制与图结构的阅读理解方法研究[D]. 屈保兴. 山西大学, 2021(12)
- [2]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于框架语义表示的机器阅读理解方法研究[D]. 郭少茹. 山西大学, 2021(01)
- [4]主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 吴海地. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]融入句法关系的阅读理解多项选择答题技术研究[D]. 吉宇. 山西大学, 2021(12)
- [6]主位推进模式在高中英语阅读理解中的应用研究[D]. 刘畅. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例[D]. 杨梅. 云南师范大学, 2021(09)
- [8]选择式机器阅读理解的研究与实现[D]. 杨宛琪. 北京邮电大学, 2021(01)
- [9]中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究[D]. 郑良梅. 云南师范大学, 2021(08)
- [10]新外研版与人教版高中英语教材阅读材料对比分析 ——以必修一教材为例[D]. 王琇桦. 海南师范大学, 2020(01)